Other People’s Children, Part 2: Toward A Transnational, Translingual, And Transcultural Border Pedagogy

by Eric J. Weiner

Turning and turning in the widening gyre
The falcon cannot hear the falconer;
Things fall apart; the centre cannot hold…

“The Second Coming” William Butler Yeats

The overwhelming majority of pre-service and in-service teachers I have worked with over the past two decades believe that they should, first and foremost, love, care, and nurture their students. Everything else associated with what is euphemistically called “best practice,” they believe, will follow. When pushed to describe what loving, caring and nurturing their students actually looks like within and beyond the classroom and school—in theory and practice—many of them have trouble getting beyond superficial appeals to “multiple intelligences,” “diversity,” “safe spaces,” and “culturally responsive pedagogy.” Focused primarily on making their students feel safe and emotionally supported, they’ve reduced their pedagogical responsibilities to a metaphorical big hug. Stir in a tablespoon of standardized ideological content, blend with a half cup of research-based strategies, add a pinch of job training/college prep, stir in a few high-stakes tests and, voilà, the neoliberal agenda for public education is rationalized and set.

This perspective on teaching and learning, however good-intentioned it might be, does a great disservice to children in need of more than a pedagogical big hug and the promises of opportunity that it implies. Extending my discussion from last month about the struggle for moral clarity at the southern border, educating other people’s children—whether they are refugees languishing on the border, impoverished children of color concentrated in violent and barren (ex)urban wastelands, or generationally poor white children of the rural interior lost in the din of 21st century identity politics—demands that teachers reject the neoliberal agenda and address the real injustices that these children suffer on a daily basis.

When it comes to educating other people’s children, the revelation of a teacher’s love and care should be measured against her commitment—not to safety and emotional support—but to “glocal” empowerment. Some standards of glocal empowerment include, but are not limited to amplifying students’ voices, experiences, and knowledge to the degree that they break through boundaries that silence and marginalize them and/or their peers; developing their sociological and social imaginations beyond the borders of the state; helping them become critically conscious of global capitalism and its relationship to the transmigration of labor; and teaching them the skills and dispositions for subverting and transgressing the social and political boundaries that place arbitrary limitations on who they are and what they can be.

An alternative to the neoliberal agenda for public education, one that addresses the unique challenges and opportunities inherent in educating culturally and linguistically diverse children for full participation in a radically democratic life, I am calling a “trans-border pedagogy.” The prefix “trans-” in our current conjunction will bring to mind for many readers the issues of gender and sexuality. This is too limiting a referent. I am using the prefix “trans-” to signal the development of an educational project that subverts and transcends policed social boundaries within and along nation-states. A “trans-border pedagogy” amplifies the pedagogical value of fluidity, hybridity, and subversion within the educational sphere. The amplification of these ideas should not be read as an attempt to merge, meld or melt away difference—to erase power—but instead initiates an educational experience animated through a critical process of crossing over, through, and beyond those social things which define us as different. From this perspective, the humanitarian crisis at the southern border in the United States as well as “glocalized” border culture as it evolves along the formal demarcations of power within the nation-state present an opportunity to rethink how we should be educating all of our children in the 21st century.

A trans-border pedagogy of the 21st century develops along the triadic lines of transnationalism, translingualism, and transculturalism. It represents an educational agenda for radical democratic participation at a time in human history where global capitalism threatens to destroy—in human and environmental terms—much more than it creates. Henry Giroux, building on the work of Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Gloria Anzaldua, Guillermo Gómez-Peña, Gayatri Spivak, Homi Bhabha, and Paulo Freire among others explains,

The concept of border pedagogy is grounded in the imperatives of a radical public philosophy that respects the notion of difference as part of a common struggle to extend the quality of democratic public life. In short, the notion of border pedagogy presupposes an acknowledgement of the shifting borders that both undermine and reterritorialise different configurations of culture, power and knowledge.” …[It] suggests more than simply opening diverse cultural histories and spaces to students, it also means understanding how fragile identity is as it moves into borderlands crisscrossed within a variety of languages, experiences and voices. There are no unified subjects here, only students whose multilayered and often contradictory voices and experiences intermingle with the weight of particular histories that will not fit easily into the master narrative of a monolithic culture. [i]

Borders within the transworld don’t disappear but rather demarcate actual spaces in which identity, culture, and language lead to new understandings. Through these new understandings, borders might be redrawn and relations reterritorialised, but the initial power of a trans-border pedagogy is in the process of change and exploration, not its outcomes. Homi Bhabha called this a “third space;” that is, a space/place, real and imagined, in which people become border crossers, either by choice or coercion, and through the crossing transgress “not the frontier which separates being from nothingness but the frontier which separates being from being more.”[i]  Within and through the third space, Guillermo Gomez-Peña writes, “The border is not an abyss that will have to save us from threatening otherness, but a place where the so-called otherness yields, becomes us, and therefore comprehensible.”[ii]

In the 21st century, trans-border pedagogy must address the limitations of the nation-state framework in which public education in the United States is designed and practiced. The reality of third spaces—and the possibilities they represent for translingual and transcultural exchange—born in large part out of the hegemony of global capitalism, requires educators and sociologists, argues William Robinson, to “shift our focus from the nation-state as the basic unit of analysis to the global system as the appropriate unit.” Although speaking primarily about the role of sociologists working within a transnational context, Robinson’s insight carries important lessons for educators. The nation-state should not remain the essential unit of analysis within public education for the same reason it stopped making sense for other social scientists. This is not to say that the nation-state isn’t a vital lever of global capitalism. It is simply no longer the most significant unit of analysis for understanding global capitalism’s effects on immigration, climate, public health, and education.

For educators, this means getting beyond standards of curriculum and assessment that use the nation-state as the ultimate measure of knowledge and national identity. The implied allegiance to the state in the “hidden curriculum” in combination with explicit core curricular standards that serve the ideological interests of the state—indexed by economic, political, and cultural norms—would be exchanged for a transnational curriculum that takes at its starting point an analysis of global capitalism and its nefarious effects on economic refugees within and on the borders of nation states. This educational focus broadens students’ understanding of place, immigration, and the transcultural exchange of knowledge that occurs when borders are crossed, subverted and transgressed. This would represent a vital shift in how we educate children in the United States and is now, more than ever, urgently needed to address the reality of transnationalism across the globe.

Sánchez and Machado-Casas, quoting Suárez-Orozco & Suro, point out that “We live in an era where there are ‘nearly 200 million migrants around the world; [thus], immigration today affects every continent on earth…And for the first time in history, nearly all nation-states have become either countries of immigration, emigration or transit countries.’”[i] As a consequence, border culture and the cultural knowledge that arises from it can no longer be seen as a deviation or simply a place of crossing over from one center to another. Rather, the border becomes the central organizing concept for thinking about the movement of humans and the changing human ecologies that arise out of these movements. At the pedagogical level, the central ideology of a nation-state would be analyzed and measured against its treatment of both those people suffering on the border as well as those “invisible” yet permanent transmigrants of the interior who are struggling to overcome social, cultural and linguistic codes designed to keep them subservient or excluded from the centers of power within nation-states.

It follows that a trans-border pedagogy must have a translingual as well as transnational framework. Translingualism, as conceptualized first by Bruce Horner and Min-Zhan Lu “describes language as a social practice that is always emergent, in process, and being remade temporally and spatially. [Under the translingual framework] the relationship between language and language users is mutually shaping and constitutive. Language difference…is the norm rather than a difference/deviation from the norm of Standard Edited English as would be in the English monolingual framework.” The pedagogical implications for developing a translingual framework for language education (reading, writing, rhetoric, discourse analysis, sociolinguistics) arise from the constitutive nature of language as well as from its intimate and formative connection to power.

Translingualism runs against the grain of language education in the United States regardless of whether we are talking about whole language, phonics, bilingual/bi-cultural, English-only, ESL, or foreign language immersion programs. The only previous framework for language/literacy education that precedes and supports translingualism is “critical literacy.” Translingualism rests comfortably on the theoretical assumptions of critical literacy as well as on its associated practices. Translingualism, although invested in mutuality and exchange, like critical literacy does not ignore how power mediates language and literacy development. It’s orientation to power/language recognizes that there is a difference between the way language should work in an open and free transnational network of power/knowledge and the way it does work within the hegemonic networks within and across nation-states.

As a social practice that is always emergent, transligualism suggests a model of language education that doesn’t bifurcate languages, but sees them as part of a universal system of signs and signifiers that exist within the flow of transnational networks. These networks—social, cultural, political, economic, educational, religious, familial—not only help sustain transmigrant populations, but, at the level of power/language, animates what Mikhail Bakhtin described as heteroglossia; that is, the deep linguistic variation we see in transnational networks is not a deviation from the norm, but part of a shared linguistic code.[i] The various dialects of Spanish, French, German, English, Korean, etc., create, as Bakhtin saw it, a carnivalesque cacophony of sounds (i.e., auditory representations of lived and imagined experience) that should not be delimited or disciplined, but rather celebrated, encouraged and, from the perspective of a trans-border pedagogy, supported as part of a broader commitment to democratic education.

The final leg of the pedagogical triad that makes up a trans-border pedagogy for the 21st century is transculturalism. Beyond multiculturalism, which in the United States has been reduced to what Peter McLaren presciently described twenty-five years ago as a “liberal swirl of diversity,”[ii] transculturalism elevates border crossing to a praxis of disrupting the sanctity and hegemony of dominant cultural formations. When we cross cultural borders, we open up the possibility of subverting the boundaries of power that arbitrarily demarcate high culture from low culture. In the demarcation of high and low cultural practices and formations, multiculturalism is reduced to a celebration of diversity absent any real appeal to mutuality and power. The cultural center holds not in spite of multiculturalism, but because of it. On the margins of power yet still recognized and included, transmigrant cultural formations and practices are reduced to a minor player in the theater of cultural production and consumption.

Transculturalism, by contrast, adopts an approach to understanding how knowledge, ideology, language, and power intersect and transmogrify within cultural formations and systems of cultural representation and production that is similar to the work of the Birmingham School of British Cultural Studies. Douglas Kellner summarizes the School’s work succinctly:

The work of the Birmingham school of cultural studies is transdisciplinary in terms of their metatheory and practice. It thus subverts existing academic boundaries by combining social theory, cultural analysis and critique, and politics in a project aimed at a comprehensive criticism of the present configuration of culture and society. Moreover, it attempts to link theory and practice in a project that is oriented toward fundamental social transformation. Situating culture within a theory of social production and reproduction, British cultural studies specifies the ways that cultural forms served either to further social domination, or to enable people to resist and struggle against domination. It analyzes society as a hierarchical and antagonistic set of social relations characterized by the oppression of subordinate class, gender, race, ethnic, and national strata. Employing Gramsci’s model of hegemony and counterhegemony (1971 and 1992), British cultural studies sought to analyze “hegemonic,” or ruling, social and cultural forces of domination and to seek “counterhegemonic” forces of resistance and struggle.

This body of critical work, out of vogue in most educational circles, provides a framework for making the pedagogical transcultural and the transcultural pedagogical. The former suggests the need to engage students in critical dialogue about diverse transmigrant voices; how subjectivities arise through the transgression and subversion of borders; and how language and knowledge transmit cultural meanings across borders defended and surveilled to guard against such incursions. Making the transcultural pedagogical demands a critical engagement with representations and other artifacts of cultural production for what they say about both dominant power and those subjugated by it. This practice of critical de-codification should lead to an examination of cultural resistance, whether in the form of counter-hegemonic performance, the creation of alternative public spheres, or through transcultural representations that bring attention to the development of trans-identities.

Aligned with the Birmingham School, a trans-border pedagogy “rejects cutting up the field of culture into high and low, popular vs. elite, and sees all forms of culture as worthy of scrutiny and criticism.” Within the educational sphere, this opens up the field of cultural production to pedagogical interventions and explorations. Students are encouraged to critique cultural formations as they arise out of hegemonic and counterhegemonic relations. This is pedagogically significant in that the liberal swirl of diversity celebrated against the backdrop of multicultural education is subverted when educators teach students how to do an analysis of “historically specific socio-cultural conjunctures and forces [and investigate how] culture serves broader social and political ends.” Through this type of transcultural analysis of hegemonic force, students have an opportunity to produce “counterhegemonic” cultural artifacts that disrupt, transgress, and subvert cultural systems that try to fortify social and political boundaries. The transcultural turn in border pedagogy, like the postmodern turn in cultural studies, “involves a pluralizing of culture, openings to the margins, to difference, to voices excluded from the narratives of Western culture…[It] places emphasis on active audiences, resistant readings, oppositional texts, utopian moments, and the like…in which [students] are…given a much wider choice of cultural materials, corresponding to a new global and transnational capitalism.”

We are living in an age characterized by mass human exodus across the globe coupled with the concretization of them/us narratives born out of xenophobia and a generalized fear of “the other.” These narratives rationalize policing and containment while diminishing the critical importance of democratic education. As Patricia Sánchez and Margarita Machado-Casas explain, “Transnational population flows are not new, and despite their treatment in international media as a malign force, are not indicative of a rupture in the human psyche. Since the beginning of time, human populations have followed resources to ensure their survival. What is novel, even unnatural, about migration trends today is the extent to which it is demarcated by global capitalism, and its attendant tributaries of wealth.” As the ruling elite and political classes build walls to fortify their hold on power and reinforce their tributaries of wealth through militaristic oversight and/or neoliberal policies across the globe, millions of innocent people—guilty of nothing but being poor—are forced from their homes and soon caught in the transmigratory current of human suffering.

There is no more accurate measure of a global economic system than by how well it educates its transmigrant children and families. As it stands, global capitalism and its commissars continue to exacerbate the human struggle for survival on the borders of almost all nations. Appeals to sovereignty and safety are often no more than veils that hide the human suffering caused by their greed and insatiable desire for global power and domination. We must remember that the chronic humanitarian crisis along the borders of nations across the globe is also an educational crisis of the first order. Other people’s children deserve an education that can prepare them to help lead us out of these interconnected crises. We must learn to transgress the boundaries of hope in an effort to imagine a world beyond global capitalism. The challenges that we must confront are fundamentally transnational, translingual, and transcultural; so must be the solutions.

[i] Sućeska, Alen. 2018. “A Gramscian Reading of Language in Bakhtin and Voloshinov.” Language Sciences 70 (November): 179–92. doi:10.1016/j.langsci.2018.08.005.

[ii] McLaren, Peter. Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium. Boulder, CO: Westview Press, 1997.

[i] Sánchez, Patricia, and Margarita Machado-Casas. 2009. “At the Intersection of Transnationalism, Latina/o Immigrants, and Education.” The High School Journal 92 (4): 3–15. doi:10.1353/hsj.0.0027.

[i] Giroux, Henry A. “Democracy and the Discourse of Cultural Difference: Towards a Politics of Border Pedagogy.” British Journal of Sociology of Education 12, no. 4 (1991): 510, 515-516. Accessed May 17, 2021. http://www.jstor.org/stable/1392957.

[i] Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e Realidade Nacional (Rio de Janeiro, 1960), Vol. II, p. 284. Quoted in Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed, Ch. 3. New York: Continuum, 2000.

[ii] Gómez-Peña, Guillermo. Dangerous Border Crossers: The Artist Talks Back. London: Routledge, 2000.

In Translation:

Los hijos de los demás, parte 2: Hacia una pedagogía transnacional, translingüística y transcultural de la frontera

Girar y girar en el giro que se ensancha

El halcón no puede oír al cetrero;

Las cosas se desmoronan; el centro no puede sostenerse…

“La segunda venida” William Butler Yeats

La inmensa mayoría de los profesores en activo y en formación con los que he trabajado en las dos últimas décadas creen que, ante todo, deben amar, cuidar y educar a sus alumnos. Todo lo demás asociado a lo que eufemísticamente se llama “mejores prácticas”, creen que vendrá después. Cuando se les pide que describan en qué consiste realmente amar, cuidar y nutrir a sus alumnos dentro y fuera del aula y de la escuela -en la teoría y en la práctica-, muchos de ellos tienen problemas para ir más allá de las apelaciones superficiales a las “inteligencias múltiples”, la “diversidad”, los “espacios seguros” y la “pedagogía culturalmente receptiva”. Centrados principalmente en hacer que sus alumnos se sientan seguros y apoyados emocionalmente, han reducido sus responsabilidades pedagógicas a un gran abrazo metafórico. Si se añade una cucharada de contenido ideológico estandarizado, una pizca de formación laboral/preparación universitaria y unos cuantos exámenes de alto nivel, la agenda neoliberal para la educación pública queda racionalizada y establecida.

Esta perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, por muy buenas intenciones que tenga, perjudica enormemente a los niños que necesitan algo más que un gran abrazo pedagógico y las promesas de oportunidades que implica. Ampliando mi debate del mes pasado sobre la lucha por la claridad moral en la frontera sur, educar a los niños de otras personas -ya sean refugiados que languidecen en la frontera, niños empobrecidos de color concentrados en violentos y estériles páramos (ex)urbanos, o niños blancos generacionalmente pobres del interior rural perdidos en el estruendo de la política de identidad del siglo XXI- exige que los profesores rechacen la agenda neoliberal y aborden las injusticias reales que estos niños sufren a diario.

Cuando se trata de educar a los niños de otras personas, la revelación del amor y el cuidado de un maestro debe medirse en función de su compromiso -no con la seguridad y el apoyo emocional- sino con el empoderamiento “glocal”. Algunos estándares de empoderamiento glocal incluyen, pero no se limitan a, amplificar sus voces, experiencias y conocimientos hasta el punto de que rompan las fronteras que los silencian y marginan a ellos y/o a sus compañeros; desarrollar su imaginación sociológica y social más allá de las fronteras del estado; ayudarles a tomar conciencia global del capital y de la transmigración del trabajo; y enseñarles las habilidades y disposiciones para subvertir las fronteras sociales y políticas que ponen limitaciones arbitrarias a lo que son y a lo que pueden ser. Estas normas pueden cumplirse mediante el desarrollo sistemático y estructural de pedagogías fronterizas transnacionales, translingüísticas y transculturales. Aunque este enfoque triádico de la educación pública es aplicable a todos los niños, es, sin embargo, una pedagogía de los oprimidos; es decir, sirve para reorganizar las relaciones de poder desiguales dentro, a través y más allá de las fronteras y redistribuir los recursos simbólicos (es decir, epistemológicos, culturales, sociales) a través de experiencias educativas formales e informales. Desde esta perspectiva, la crisis humanitaria en la frontera sur de Estados Unidos, así como la cultura fronteriza “glocalizada”, tal y como evoluciona a lo largo de las demarcaciones formales de poder dentro del Estado-nación, presentan una oportunidad para repensar cómo deberíamos educar a todos nuestros niños en el siglo XXI.

Vivimos en una época caracterizada por el éxodo masivo de personas en todo el mundo, junto con la concreción de las narrativas “ellos/nosotros” nacidas de la xenofobia y el miedo generalizado al “otro”. Estas narrativas racionalizan la vigilancia y la contención al tiempo que disminuyen la importancia crítica de la educación democrática. Como explican Patricia Sánchez y Margarita Machado-Casas, “los flujos transnacionales de población no son nuevos, y a pesar de que los medios de comunicación internacionales los tratan como una fuerza maligna, no son indicativos de una ruptura en la psique humana. Desde el principio de los tiempos, las poblaciones humanas han seguido los recursos para asegurar su supervivencia. Lo que resulta novedoso, incluso antinatural, de las tendencias migratorias actuales es el grado de demarcación del capitalismo global y sus afluentes de riqueza”. A medida que la élite gobernante y las clases políticas construyen muros para fortificar su dominio del poder y reforzar sus afluentes de riqueza mediante la supervisión militarista y/o las políticas neoliberales en todo el mundo, millones de personas inocentes -que no son culpables de nada más que de ser pobres- se ven obligadas a abandonar sus hogares y pronto quedan atrapadas en la corriente transmigratoria del sufrimiento humano.

En algunos casos, como el Programa Bracero (1942-1964), la transmigración de personas fue fomentada por las asociaciones gubernamentales. La promesa de salarios justos y trabajo decente atrajo a millones de trabajadores de México a Estados Unidos bajo la apariencia de una oportunidad económica. “El programa garantizaba a los trabajadores una serie de protecciones básicas, como un salario mínimo, un seguro y una vivienda segura y gratuita; sin embargo, los propietarios de las granjas a menudo no cumplían estos requisitos. La vivienda y los alimentos resultaron estar habitualmente muy por debajo de los estándares, y los salarios no sólo eran bajos, sino que con frecuencia se pagaban con retraso o no se pagaban en absoluto.” El movimiento de trabajadores a través de las fronteras -ilegal y legalmente- bajo la presión y la promesa del neoliberalismo en la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI contribuyó a crear una subclase de trabajadores indocumentados -refugiados económicos y culturales permanentes- que luchan por encontrar un lugar en el que sus hijos sean educados para ser líderes transformadores, reconocidos como miembros valiosos de la sociedad y tratados con dignidad y respeto.

Una alternativa a la agenda neoliberal para la educación pública, una que aborde los desafíos y las oportunidades únicas inherentes a la educación de niños cultural y lingüísticamente diversos para que participen plenamente en una vida radicalmente democrática es lo que yo llamo una “pedagogía transfronteriza”. El prefijo “trans” en nuestra actual conjunción traerá a la mente de muchos lectores las cuestiones de género y sexualidad. Este es un referente demasiado limitado para un prefijo tan transgresor. Utilizo el prefijo como una forma de señalar el desarrollo de un proyecto educativo que subvierte y trasciende las fronteras sociales vigiladas. Una “pedagogía transfronteriza” amplía el valor pedagógico de la fluidez, la hibridez y la subversión. No señala una fusión o fusión de la diferencia -un borrado del poder-, sino que inicia una experiencia educativa animada por un proceso crítico de cruce, a través y más allá de las cosas sociales que nos definen como diferentes.

Las fronteras dentro del transmundo no desaparecen, sino que demarcan espacios reales en los que la identidad, la cultura y el lenguaje, en algún momento, podrían transmutarse, pero inicialmente conducen a nuevos entendimientos. Homi Bhabha llamó a esto un “tercer espacio”; es decir, un espacio/lugar, real e imaginado, en el que las personas se convierten en cruzadores de fronteras, ya sea por elección o por coacción, y a través del cruce transgreden “no la frontera que separa el ser de la nada, sino la frontera que separa el ser del ser más”. Las trans-realidades del siglo XXI, impulsadas por los sistemas y estructuras del capitalismo global, son resistidas irónicamente por los comisarios del poder que ayudaron a crear esos sistemas. Los nacionalistas, los autócratas, los ideólogos neoliberales y lo que Thomas Picketty llama “poscomunistas” quieren fijar los significados y controlar los cuerpos, mientras globalizan el beneficio a costa de las personas. Pero el capitalismo global no se conformará; su poder de dislocación es implacable. Visto a través del marco de una pedagogía transfronteriza, el tercer espacio representa una oportunidad tanto como sugiere un espacio de aislamiento y dolor. Dentro y a través del tercer espacio, Guillermo Gómez-Peña escribe: “La frontera no es un abismo que tendrá que salvarnos de la otredad amenazante, sino un lugar en el que la llamada otredad cede, se convierte en nosotros y, por tanto, es comprensible”. Una pedagogía transfronteriza del siglo XXI se desarrolla en la línea triádica del transnacionalismo, el translingüismo y el transculturalismo. Representa un programa educativo para la participación democrática radical en un momento de la historia de la humanidad en el que el capitalismo global amenaza con destruir -en términos humanos y medioambientales- más de lo que crea. Debemos aprender a transgredir los límites de la esperanza en un esfuerzo por ser capaces de imaginar un mundo más allá del capitalismo global.

Henry Giroux, basándose en el trabajo de Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Gloria Anzaldua, Guillermo Gómez-Peña, Gayatri Spivak, Homi Bhabha y Paulo Freire, entre otros, explica que:

El concepto de pedagogía de la frontera se basa en los imperativos de una filosofía pública radical que respeta la noción de diferencia como parte de una lucha común para ampliar la calidad de la vida pública democrática. En resumen, la noción de pedagogía fronteriza presupone un reconocimiento de las fronteras cambiantes que tanto socavan como reterritorializan diferentes configuraciones de cultura, poder y conocimiento”. …[Sugiere algo más que la simple apertura de diversas historias y espacios culturales a los estudiantes, también significa comprender lo frágil que es la identidad cuando se mueve en tierras fronterizas entrecruzadas dentro de una variedad de lenguas, experiencias y voces. Aquí no hay sujetos unificados, sino estudiantes cuyas voces y experiencias, de múltiples capas y a menudo contradictorias, se entremezclan con el peso de historias particulares que no encajan fácilmente en el relato maestro de una cultura monolítica.

En el siglo XXI, la pedagogía fronteriza debe abordar las limitaciones del marco del Estado-nación en el que se diseña y practica la educación pública en Estados Unidos. La realidad de los terceros espacios -y las posibilidades que representan para el intercambio translingüístico y transcultural-, nacida en gran parte de la hegemonía del capitalismo global, exige a los educadores y sociólogos, sostiene William Robinson, “cambiar nuestro enfoque del Estado-nación como unidad básica de análisis al sistema global como unidad apropiada”. Aunque se refiere principalmente al papel de los sociólogos que trabajan en un contexto transnacional, la visión de Robinson conlleva importantes lecciones para los educadores. El Estado-nación no debería seguir siendo la unidad esencial de análisis dentro de la educación pública por la misma razón que dejó de tener sentido para otros científicos sociales. Esto no quiere decir que el Estado-nación no sea una palanca vital del capitalismo global. Simplemente, ya no es la unidad de análisis más significativa para entender los efectos del capitalismo global en la inmigración, el clima, la salud pública y la educación.

Para los educadores, esto significa ir más allá de las normas del plan de estudios y de la evaluación que utilizan el Estado-nación como la medida definitiva del conocimiento y de la identidad nacional. La lealtad implícita al Estado en el “currículo oculto”, en combinación con los estándares curriculares básicos explícitos que sirven a los intereses ideológicos del Estado -indexados por las normas económicas, políticas y culturales- se cambiaría por un currículo transnacional que tomara como punto de partida un análisis del capitalismo global y sus efectos en las personas dentro y fuera de las fronteras de los Estados nación. Este enfoque educativo amplía la comprensión de los estudiantes sobre el lugar, la inmigración y el intercambio transcultural de conocimientos que se produce en la frontera. Esto representaría un cambio vital en la forma de educar a los niños en Estados Unidos y es ahora, más que nunca, una necesidad urgente para abordar la realidad del transnacionalismo en todo el mundo.

Sánchez y Machado-Casas, citando a Suárez-Orozco & Suro, señalan que “vivimos en una época en la que hay “casi 200 millones de migrantes en todo el mundo; [así], la inmigración afecta hoy a todos los continentes de la tierra… Y por primera vez en la historia, casi todos los estados-nación se han convertido en países de inmigración, emigración o tránsito””. En consecuencia, la cultura fronteriza y el conocimiento cultural que surge de ella ya no pueden considerarse una desviación o simplemente un lugar de paso de un centro a otro. Más bien, la frontera se convierte en el concepto organizador central para pensar en el movimiento de los seres humanos y en las cambiantes ecologías humanas que surgen de estos movimientos. A nivel pedagógico, la ideología central de un Estado-nación se analizaría y mediría en función del trato que da tanto a las personas que sufren en la frontera como a los transmigrantes “invisibles” pero permanentes del interior que luchan por superar los códigos sociales, culturales y lingüísticos diseñados para mantenerlos subordinados o excluidos de los centros de poder dentro de los Estados-nación.

De ello se desprende que una pedagogía transfronteriza debe tener un marco translingüístico, además de transnacional. El translingüismo, tal y como lo conceptualizaron en primer lugar Bruce Horner y Min-Zhan Lu, “describe el lenguaje como una práctica social que siempre es emergente, en proceso, y que se rehace temporal y espacialmente. En el marco del translingüismo, la relación entre la lengua y los usuarios de la misma es mutuamente moldeadora y constitutiva. La diferencia lingüística… es la norma y no una diferencia/desviación de la norma del inglés estándar editado, como sería en el marco monolingüe inglés”. Las implicaciones pedagógicas para el desarrollo de un marco translingüístico para la enseñanza de idiomas (lectura, escritura, retórica, análisis del discurso, sociolingüística) surgen de la naturaleza constitutiva de la lengua, así como de su conexión íntima y formativa con el poder.

El translingüismo va a contracorriente de la educación lingüística en Estados Unidos, independientemente de si hablamos de programas de lenguaje integral, fonética, bilingüe/bi-cultural, sólo inglés o inmersión en lenguas extranjeras. El único marco anterior para la educación lingüística/alfabetización que precede y apoya el translingüismo es la “alfabetización crítica”. El translingüismo se apoya cómodamente en los supuestos teóricos de la alfabetización crítica, así como en sus prácticas asociadas. El translingüismo, aunque invierte en la mutualidad y el intercambio, al igual que la alfabetización crítica, no ignora cómo el poder media en el desarrollo del lenguaje y la alfabetización. Su orientación hacia el poder y el lenguaje reconoce que existe una diferencia entre el modo en que el lenguaje debería funcionar en una red transnacional abierta y libre de poder/conocimiento y el modo en que funciona dentro de las redes hegemónicas dentro y entre los estados-nación.

Como práctica social emergente, el translingüismo sugiere un modelo de educación lingüística que no bifurca las lenguas, sino que las considera parte de un sistema universal de signos y significantes que existen dentro del flujo de las redes transnacionales. Estas redes -sociales, culturales, políticas, económicas, educativas, religiosas, familiares- no sólo contribuyen a sostener a las poblaciones transmigrantes, sino que, en el plano del poder/lengua, animan lo que Mijaíl Bajtín llamó heteroglosia; es decir, la profunda variación lingüística que vemos en las redes transnacionales no es una desviación de la norma, sino parte de un código lingüístico compartido. Los diferentes dialectos del español, el francés, el alemán, el inglés, etc., crean, tal y como lo veía Bajtín, una cacofonía carnavalesca de sonidos (es decir, representaciones de la experiencia vivida e imaginada) que no debe ser delimitada ni disciplinada, sino celebrada, fomentada y, desde la perspectiva de una pedagogía transfronteriza, apoyada como parte de un compromiso más amplio con la educación democrática.

La última pata de la tríada pedagógica que conforma una pedagogía transfronteriza para el siglo XXI es el transculturalismo. Más allá del multiculturalismo, que en Estados Unidos se ha reducido a lo que Peter McLaren describió prescientemente hace veinticinco años como un “remolino liberal de diversidad”, el transculturalismo eleva el cruce de fronteras a una praxis de interrupción de la santidad y la hegemonía de las formaciones culturales dominantes. Cuando cruzamos las fronteras culturales, abrimos la posibilidad de subvertir los límites de poder que delimitan arbitrariamente la alta cultura de la baja cultura. En la demarcación de las prácticas y formaciones culturales altas y bajas, el multiculturalismo se reduce a una celebración de la diversidad ausente de cualquier apelación real a la mutualidad y el poder. El centro cultural se mantiene no a pesar del multiculturalismo, sino gracias a él. Al margen del poder, pero aún reconocidas e incluidas, las formaciones y prácticas culturales transmigrantes se reducen a un actor menor en el teatro de la producción cultural.

El transculturalismo, por el contrario, adopta un enfoque para comprender la intersección del conocimiento, la ideología, el lenguaje y el poder dentro de las formaciones culturales y los sistemas de representación cultural que refleja el trabajo de la Escuela de Estudios Culturales Británicos de Birmingham. Douglas Kellner resume el trabajo de la Escuela de forma sucinta:

El trabajo de la Escuela de Estudios Culturales de Birmingham es transdisciplinario en cuanto a su metateoría y práctica. Al hacerlo, subvierte las fronteras académicas existentes al combinar la teoría social, el análisis y la crítica cultural y la política en un proyecto destinado a realizar una crítica exhaustiva de la configuración actual de la cultura y la sociedad. Además, intenta vincular la teoría y la práctica en un proyecto destinado a la transformación social fundamental. Situando la cultura dentro de una teoría de la producción y la reproducción social, los estudios culturales británicos especifican los modos en que las formas culturales han servido para fomentar la dominación social o para permitir a la gente resistir y luchar contra la dominación. Analiza la sociedad como un conjunto jerárquico y antagónico de relaciones sociales caracterizado por la opresión de los estratos subordinados de clase, género, raza, etnia y nacionalidad. Utilizando el modelo de hegemonía y contrahegemonía de Gramsci (1971 y 1992), los estudios culturales británicos pretenden analizar las fuerzas sociales y culturales “hegemónicas” o dominantes de la dominación y buscar las fuerzas “contrahegemónicas” de resistencia y lucha.

Este cuerpo de trabajo crítico, fuera de moda en la mayoría de los círculos educativos, proporciona un marco para hacer lo transcultural pedagógico y lo transcultural pedagógico. El primero sugiere la necesidad de involucrar a los estudiantes en un diálogo crítico sobre las diversas voces transmigrantes; cómo surgen las subjetividades a través de la transgresión y la subversión de las fronteras; y cómo el lenguaje y el conocimiento transmiten significados culturales a través de las fronteras defendidas y vigiladas para evitar tales incursiones. Hacer pedagogía transcultural exige un compromiso crítico con las representaciones y otros artefactos de la producción cultural por lo que dicen tanto del poder dominante como de los subyugados por él. Esta práctica de descodificación crítica debería conducir a un examen de la resistencia cultural, ya sea en forma de actuación contrahegemónica, de creación de esferas públicas alternativas o de representaciones transculturales que llamen la atención sobre el desarrollo de identidades híbridas.

En consonancia con la Escuela de Birmingham, una pedagogía transfronteriza “rechaza la división del campo de la cultura en alta y baja, popular vs. élite, y considera que todas las formas de cultura son dignas de escrutinio y crítica”. En el ámbito educativo, esto abre el campo de la producción cultural a las intervenciones y exploraciones pedagógicas. Se anima a los estudiantes a criticar las formaciones culturales que surgen de las relaciones hegemónicas y contrahegemónicas. Esto es pedagógicamente significativo en el sentido de que el remolino liberal de la diversidad que se celebra con el telón de fondo de la educación multicultural se subvierte cuando los educadores enseñan a los alumnos a hacer un análisis de “las coyunturas y fuerzas socioculturales históricamente específicas [y cómo] la cultura sirve a fines sociales y políticos más amplios”. A través de este tipo de análisis transcultural de la fuerza hegemónica, los estudiantes tienen la oportunidad de producir artefactos culturales “contrahegemónicos” que perturban, transgreden y subvierten los sistemas culturales que tratan de fortificar las fronteras sociales y políticas. El giro transcultural en la pedagogía fronteriza, al igual que el giro posmoderno en los estudios culturales, “implica una pluralización de la cultura, una apertura a los márgenes, a la diferencia, a las voces excluidas de los relatos de la cultura occidental… [Hace] hincapié en las audiencias activas, en las lecturas resistentes, en los textos de oposición, en los momentos utópicos, y similares… en los que [los estudiantes] tienen… una elección mucho más amplia de materiales culturales, que corresponden a un nuevo capitalismo global y transnacional”.

No hay una medida más precisa de un sistema económico global que la de la educación de sus hijos y familias transmigrantes. Tal y como están las cosas, el capitalismo global y sus comisarios siguen exacerbando la lucha humana por la supervivencia en las fronteras de casi todas las naciones. Las apelaciones a la soberanía y a la seguridad a menudo no son más que velos que ocultan el sufrimiento humano causado por su codicia y su insaciable deseo de poder y dominación globales. Recordemos que la crisis humanitaria crónica en las fronteras de las naciones de todo el mundo es también una crisis educativa de primer orden. Los hijos de los demás merecen una educación que les prepare para ayudar a salir de estas crisis interseccionales. Los problemas a los que debemos enfrentarnos son fundamentalmente transnacionales, translingüísticos y transculturales; también deben serlo las soluciones.